İbtidai məktəb təhsili sadəcə təlimin başlanğıc mərhələsi deyil, millətin intellektini layihələndirən fundamental bir alətdir. Yaş psixologiyasında bu dövr həssas (senzitiv) mərhələ — uşaq beyninin anlayış əsaslı təfəkkürə və öyrənməyə ən açıq olduğu, sürətlə keçib gedən unikal bir "imkanlar pəncərəsi" adlanır. Ölkənin gələcək elmi-texnoloji və mədəni potensialını müəyyən edəcək intellektual bünövrə məhz bu illərdə qoyulur. Elmi nöqteyi-nəzərdən, bu dövr (10 yaşadək) əldən verilərsə, sonrakı mərhələlərdə boşluqları tamamlamaq praktiki cəhətdən qeyri-mümkündür; çünki beynin elastikliyi ilə bağlı çevik qavrama "pəncərəsi" artıq qapanır.

Bu sistemin qurulması üçün təməl sənəd — hər hansı bir ölkə vətəndaşının qazanmalı olduğu bilik və bacarıqların çərçivəsini müəyyən edən Dövlət Təhsil Standartlarıdır. Pedaqogikanın sarsılmaz bir qanunu var: bu standartlarda edilən hər hansı dəyişiklik, ilk növbədə, elmi varisliyə, ardıcıllığa və bacarıqların praktiki möhkəmləndirilməsi sisteminə əsaslanmalıdır. Bu balansın pozulması təhsilin mahiyyətini qaçılmaz olaraq deformasiyaya uğradır. İdarəetmə prioritetləri uşaq inkişafının fundamental qanunlarından uzaqlaşıb sadəcə zahiri formanın texniki inzibatçılığına doğru yönəldikdə, islahatların genişmiqyaslı bir imitasiyaya çevrilməsi riski yaranır. Azərbaycanda ibtidai məktəbdə bu gün baş verən proseslərin sistemli təhlili, yeni standartların zahiri tərtibatı ilə onların daxili elmi məzmunu arasında yaranan metodoloji uçurumun hansı fəsadlara yol açdığını əyani şəkildə nümayiş etdirir.

Dövlət standartların sistemli deformasiyası: Metodoloji boşluqlar

Azərbaycanın ibtidai məktəbində yaranmış təhsil böhranının kökündə Ümumi Təhsil Dövlət Standartlarının həddindən artıq bəsitləşdirilməsi və məzmunca dəyərsizləşdirilməsi dayanır. Klassik didaktikanın akademik tələbləri və konkret fənn meyarları normativ sənədlərdən çıxarılmışdır. Didaktik göstəricilər isə qeyri-müəyyən və dumanlı ifadələrlə (“sadə əməliyyatları yerinə yetirir”, “hadisələrin sadə xüsusiyyətlərini müəyyən edir”) əvəzlənmişdir.

Elm və Təhsil Nazirliyi yanında Təhsil İnstitutunun normativ bazasının təhlili göstərir ki, konkret ölçülə bilən meyarlar (oxu sürəti və düzgünlüyü, yazılı hesablama alqoritmlərinin bilinməsi, vurma cədvəlinin və qrammatika qaydalarının möhkəm mənimsənilməsi və s.) amorf, qeyri-müəyyən göstəricilərlə əvəz edilib. Standartlar təhsilalandan sadəcə "hərəkətləri modelləşdirməyi", "suallar əsasında xüsusiyyətləri müəyyənləşdirməyi" və ya "aydın görünən qarşılıqlı əlaqələri təsvir etməyi" tələb edir. Konkret fənn məzmununun dərindən bilinməsinə dair tələblər standartlardan tamamilə çıxarılıb. Dövlət sənədində «alt-alta yazılı bölmə alqoritmini bilmək» və ya «hərəkətə/tənasübə dair məsələləri həll etməyi bacarmaq» kimi konkret meyarlar artıq mövcud deyil.

Meyarların bu dərəcədə bəsitləşməsi dərslik müəlliflərini dərin didaktik proqramlar qurmaq məsuliyyətindən azad etdi. Fundamental akademik baza əvəzinə, məktəblərə şagirdlərin hər hansı biliyə söykənməyən, sadəcə təxminlərə əsaslanan səthi və intuitiv cavablarını dövlət standartının uğurlu icrası kimi qiymətləndirmək hüququ normativ qaydada tanındı.

Standartların aşınması tədris materiallarının məzmununa ciddi elmi ekspertizanın və dəqiq qiymətləndirmə meyarlarının tətbiqi baxımından hüquqi vakuum yaratdı. Standart artıq bilik keyfiyyətinin təminatçısı funksiyasını yerinə yetirmir, sadəcə zəif tədris proqramları və qeyri-peşəkar müəlliflər üçün formal bir pərdəyə çevrilmişdir.

Yenilənmiş sənəddə standartların bəsitləşdirilmiş ifadə formalarına dair nümunələr:

1. Riyaziyyat fənni üzrə (Möhkəm hesablama alqoritmlərinin əvəzinə)

• Mətndəki ifadəsi: "Toplama, çıxma, vurma və bölməyə aid sadə praktiki hərəkətləri modelləşdirir və yerinə yetirir".
• Məzmun bəsitləşməsinin mahiyyəti: Vurma cədvəlinin əzbər bilinməsi, əməllər ardıcıllığı qaydaları və ya alt-alta yazılı bölmə alqoritmi kimi sərt tələblər standartdan çıxarılıb. "Modelləşdirir" sözü dərslik müəlliflərinə şagirdlərdə hesablama avtomatizmini inkişaf etdirmək əvəzinə, uşaqları ədəd oxu üzərində oxlar çəkməyə məcbur etmək üçün imkan yaradır. Əgər uşaq daşları qutulara yerləşdiribsə, o, formal olaraq standartı yerinə yetirmiş sayılır; halbuki zehində bölmə aparmağı hələ də öyrənməyib.

2. Ana dili fənni üzrə (Orfoqrafiya və qrammatikanın sistemli qaydalarının əvəzinə)

• Mətndəki ifadəsi: "Mətndəki əsas nitq hissələrinin xüsusiyyətlərini suallar vasitəsilə müəyyən edir".
• Məzmun bəsitləşməsinin mahiyyəti: Standart artıq ibtidai sinif şagirdindən tam morfoloji təhlil aparmaq, ismin hallarını və ya fellərin təsnifatını bilmək bacarığını tələb etmir. Hər şey sözün suala görə intuitiv şəkildə təxmin edilməsinə gətirilib. Bu, müəlliflərə dil nəzəriyyəsinin elmi xətti -konsentrik tədrisindən imtina etmək imkanı verdi; nəticədə qrammatikanın ardıcıl və sistemli bir elm kimi öyrənilməsi dayandırıldı, pərakəndə tədris materialı isə kitab səhifələrində xaotik və fraqmentar şəkildə səpələndi.

3. Oxu texnikası üzrə (Sürətli və şüurlu oxu vərdişlərinin əvəzinə)

• Mətndəki ifadəsi: "Oxuduğu mətnin məzmununu anlamağını qəhrəmanların hərəkətlərinə münasibət bildirməklə nümayiş etdirir".
• Məzmun bəsitləşməsinin mahiyyəti: Klassik məktəb həmişə konkret, ölçülə bilən göstəriciyə — oxu sürətinə (dəqiqədə sözlərin sayına) və tələffüzün düzgünlüyünə əsaslanırdı. Bu, savadlılığın təməlini yaradırdı. Yeni standart isə bu sərt meyarı dumanlı bir "kommunikasiya" ilə əvəz etdi. Şagird hər sözdə büdrəyərək heca ilə oxuya bilər, lakin əgər o, "hekayənin qəhrəmanı pis hərəkət etdi" deyə bilibsə, standart formal olaraq yerinə yetirilmiş sayılır.

4. «Həyat bilgisi» fənni üzrə (Təbiətin və coğrafiyanın baza qanunlarının öyrənilməsinə dair tələblərin əvəzinə)

• Mətndəki ifadəsi: "Sadə təbiət hadisələrini və obyektlərini fərqləndirir, onların aydın görünən qarşılıqlı əlaqələrini təsvir edir".

Məzmun bəsitləşməsinin mahiyyəti: Konkret fiziki və bioloji qanunları bilmək tələbləri (məsələn, təbiətdə suyun dövranı mexanizmi və ya coğrafi xəritənin əsasları) standartdan çıxarılıb. "Aydın görünən qarşılıqlı əlaqələr" ifadəsi müəlliflərə üçüncü sinif şagirdlərinə küləyin yaranması zamanı atmosfer təzyiqinin fiziki proses olaraq izah etməmək və elmi prosesləri məişət səviyyəsində təsvir etməklə kifayətlənmək imkanı verir.

Əgər ibtidai məktəb standartlarının strukturu üzrə ətraflı müqayisəli təhlil aparsaq, boşluqların və bəsitləşmənin miqyası Asiyanın, Şərqi Avropanın inkişaf etməkdə olan ölkələri və əksər postsovet respublikaları fonunda, həmçinin İran, Pakistan və Misir kimi dövlətlərlə müqayisədə belə kritik görünür. Avropa, Yaxın Şərq, Asiya qonşu ölkələri, fundamental akademik baza təhsilsiz texnoloji tərəqqinin qeyri-mümkün olduğunu anlayaraq tədris üzrə tələbləri qoruyub saxladığı və daha da sərtləşdirdiyi bir vaxtda, bizim yeni dövlət standartlarımız təhsilalanın elmin əsas alqoritmlərini mənimsəməkdən azad olunmaq hüququnu qanunvericilik səviyyəsində rəsmiləşdirdi.

Bundan əlavə, məsələn, İran və Misir beynəlxalq müstəqil auditdən çəkinməyərək riyaziyyat və təbiət elmləri fənləri üzrə TIMSS monitorinqinin daimi iştirakçıları kimi çıxış edirlər. Bu ölkələrin dəqiq yazılmış dövlət standartları beynəlxalq qiymətləndirmədə real və möhkəm statistika toplamağa imkan verir. Azərbaycan isə, onlardan fərqli olaraq, son illərdə 4-cü siniflər üzrə ibtidai təhsil pilləsinin TIMSS monitorinqindən faktiki olaraq kənarda qalıb. Dövlət standartları mahiyyətini itirərək konkretlikdən məhrum, səthi bir məzmuna çevrilmişdir. Müəllif-tərtibatçılar da məhz bu zəif tələblərə uyğun olaraq, daxilində güclü milli metodik məktəb, metodoloji baxımdan işlənmiş tapşırıqlar sistemi, hesablama alqoritmlərinin tədrisi nəzərdə tutulmayan, pərakəndə, müxtəlif mənbələrdən toplama məzmunl kompilyativ dərsliklər ərsəyə gətirirlər. Bu zəncirdə nəşriyyatların rolu yalnız mətbəə funksiyası ilə məhdudlaşır — onların səlahiyyəti sadəcə qapalı qurumdaxili ekspertiza çərçivəsində bəyənilmiş dərsliklərin çapından ibarətdir.

Müxtəlif ölkələr üzrə ibtidai məktəb standartlarının qısa xüsusiyyətləri:

• Cənubi Koreya: Riyazi savadlılığa dair sərt tələblər qoyulur; burada hesablama avtomatizmi və məntiqi alqoritmlər birinci sinifdən etibarən mütləq səviyyədədir.
• Vyetnam: Dilin qrammatikasının elmi xətti-konsentrik tədrisi və hüsnüxətə xüsusi önəm verilir, riyazi çalışmaların məşq bazası isə bizim dərsliklərin həcmindən dəfələrlə çoxdur.
• Estoniya (PISA reytinqlərində Avropanın lideri): Kompüter texnologiyaları yalnız əşyalar üzərində hesablama mənimsənildikdən və dəftərlərdə yazı vərdişləri möhkəmləndirildikdən sonra tətbiq edilir.
• Çexiya: Birinci sinifdən uşaqda mətnin sistemli təhlilini inkişaf etdirmək, mətnli məsələlərin elmi tipologiyasına görə öyrənilməsini tələb edir.
• İran: Güclü didaktik varislik mövcuddur. Üçüncü sinif şagirdlərindən vurma cədvəlini mükəmməl bilməyi və kağız üzərində mürəkkəb dördrəqəmli arifmetik əməliyyatları sərbəst yerinə yetirməyi tələb edir.
• Misir: Fənn məzmunlarının xətti strukturu və ölçülə bilən göstəricilər (oxu texnikasında dəqiqədə oxunan sözlərin konkret sayı) qorunub saxlanılır.
• Pakistan: Milli kurikulum Elmlər Akademiyası tərəfindən hazırlanıb. İbtidai sinif şagirdi qrammatikanın xətti tədrisi ilə ardıcıl qaydalarını və klassik hesablama modellərini mənimsəməyə tələb edir.
• Qazaxıstan: Güclü akademik bazanı qoruyub saxlayıb və dərsliklərin ekspertizasını nazirlikdən asılı olmayan Təhsil Proqramları Mərkəzinə həvalə edib.
• Finlandiya: Riyaziyyat üzrə hər yeni mövzu və ya qrammatika qaydası üçün dərslik komplektlərində vərdişin avtomatizmi məqsədilə müxtəlif çətinlik dərəcəli 100 və daha çox məşq tapşırıq və çalışmanın olmasını tələb edir.
• Rusiya: Propedevtikanın (tədris mövzular üzrə giriş kursunun) güclü ənənələrini, fənlərin xətti-konsentrik ifadə strukturunu, orfoqrafik yazı, hesablama və oxu sürəti vərdişlərinin işlənməsi sistemini qoruyub saxlayıb.
• Yaponiya: Baza hesablamasını mütləq avtomatizm səviyyəsinə çatdıraraq, hər bir təlim vərdişi üçün 200–250-yə qədər eynitipli hesablamanın yerinə yetirilməsini tələb edir.

“Sinqapur təcrübəsi“ illüziyası: Vizual pərdələmə mexanizmi

Azərbaycanın ibtidai məktəbində təhsilin müasirləşdirilməsi adı altında sistemli və uzunmüddətli elmi-metodik böhran baş verir. Elm və Təhsil Nazirliyi tərəfindən həyata keçirilən islahatın əsas şüarı qabaqcıl Sinqapur modelinin tətbiqi elan edilmişdi. Azərbaycanın Təhsil İnstitutunun rəsmi bəyanatlarından belə aydın olurdu ki, yeni dərsliklər qabaqcıl Sinqapur metodikası əsasında yaradılır. Lakin reallıqda tədrisdə baş vermiş dərin metodoloji uçurum meydana çıxır.

Bütün dünyada Sinqapur modeli elmi metodologiyaya və fundamental pedaqogikanın nailiyyətlərinə əsaslanan bütöv bir texnologiyadır. Bizim yerli təcrübə isə sadəcə dərslik səhifələrin boş tərtibat maketlərinin və qrafik blokların düzülüş strukturunun (Page Layout) satın alınmasından o yana keçmədi.

Metodoloji iflasın miqyasını nümayiş etdirən bu məqam ayrıca təhlilə layiqdir. İbtidai məktəbin modernləşdirilməsinə xidmət edə biləcək qabaqcıl xarici təcrübənin cəlb olunması, nəticədə tamamilə dekorativ bir prosesə çevrildi. Qurum tərəfindən Sinqapur dərsliklərinin orijinal, yüksək keyfiyyətli təsviri məzmunu üzrə müəllif hüquqları əldə edilməmişdir. Tədrisin keyfiyyəti üçün ən həlledici fəsad isə o oldu ki, bütöv Sinqapur texnologiyası — o cümlədən orijinal didaktik mətnlər, çoxpilləli iş dəftərləri-trenajorlar, paylama əyani vəsaitlər və saatbasaat tədris metodikası ümumiyyətlə alınmadı. Beynəlxalq təhsil texnologiyalarının dərin və zəhmətlə ərsəyə gələn adaptasiyası əvəzinə, nazirlik sadəcə səhifə tərtibatı şablonlarının texniki köçürülməsi ilə kifayətləndi; orijinal metodikasının elmi mahiyyətini və metodologiyasını isə tamamilə kənarda qoydu.

İslahatın baş didaktik paradoksu da məhz bundadır: nazirlik vahid dərslik kompleksindən qopardılmış xarici qrafik modeli, yəni kitab səhifələrinin görünüş (vizual) tərtibatı üzrə hüquqları satın aldı, lakin onun elmi məzmunindan imtina etdi. Alınan bükümün daxilində isə ən mühüm amil, onun vacib məğzi — metodik məktəb, varislik məntiqi və təhsilalana real olaraq hesablamağı, yazmağı öyrədən sistem yoxdur.

Nəticədə, həvalə edilmiş fəaliyyətə qarşı formalizə edilmiş yanaşmanın klassik nümunəsi baş verdi. Satın alınmış Sinqapur kompleksinin əsas hərəkətverici qüvvəsi — tədris prosesinin ardıcıl, mərhələli planlaşdırılması, materialın çoxpilləli möhkəmləndirilməsi sistemi və əşyavi modelləşdirmənin zəruri mərhələsi layihədən çıxarıldı. Cəmiyyət və beynəlxalq ekspertlər qarşısında daxili məzmun boşluğunu və elmi metodikanın yoxluğunu pərdələmək üçün dərsliklərin səhifələri əlvan tərtibat və sxemlərlə dolduruldu.

Burada kritik şəkildə anlayış əvəzlənməsi baş verdi: qurumun cəmiyyətə „tədris materiallarının vizuallaşdırılmasının beynəlxalq standartı“ kimi təqdim etdiyi xaricdən gətirilmiş Page Layout — sırf texniki, mətbəə məhsulu olaraq, reallıqda boş səhifədə qrafik blokların sadəcə düzülüş torundan ibarətdir. Qrafik tərtibatın bu cür formal modernləşdirilməsi innovativ təhsil metodikası kimi qələmə verilir və bu, quruma tədrisin keyfiyyətinin sistemli şəkildə artırılmasından yayınmaq imkanı yaradır.

Prioritetlərin disbalansı: Formanın məzmundan üstünlüyü

Təhlil göstərir ki, islahatın prioritetləri sadəcə bir göstəriş vitrini yaratmaq istiqamətinə yönəlmişdir. Qurumun bütün idarəetmə vəzifələri, reallıqda beynəlxalq monitorinq missiyaları qarşısında qüsursuz vizual hesabatlılıq formalaşdırmaqdan ibarət oldu. Məhz buna görə də xarici brendin satın alınması ilkin olaraq qurum üçün sırf hüquqi və reputasiya sipəri kimi planlaşdırılmışdı.

Dövlət qurumu tamamilə miqyaslı bir inkişaf görüntüsü yaratmağa köklənmişdir. Təcrübəli pedaqoqlar və valideyn icması tərəfindən fundamental savadlılığın və riyazi bacarıqların aşağı enməsi məsələsi hər dəfə qaldırıldıqda, qurum sınaqdan keçmiş bir inzibati fəndə əl atır. Sinqapur brendinin beynəlxalq statusuna istinad edən məmurlar müzakirəni dərsliklərin keyfiyyəti müstəvisindən kənarlaşdırıb, insan amili müstəvisinə yönəldirlər. Rəsmi ritorikada təhsilin keyfiyyətindəki problemlər nazirlik tərəfindən tədris proqramlarının metodoloji qüsuru kimi deyil, pedaqoji kadrların yeni standartlarla işləməyə hazır olmaması və valideyn icmasının guya müasir trendlərə uyğunlaşa bilməyən mühafizəkarlığının nəticəsi kimi təqdim olunur.

Bu cür inzibati strategiya dərin struktur disbalansını əyani şəkildə üzə çıxarır: nazirliyin əsas vəzifəsi — tədris prosesinin keyfiyyətinin real şəkildə artırılması — islahatın kənarında qaldı. Dövlət resursları və insan kapitalı öz birbaşa təyinatına deyil, məhz bu miqyaslı uğur görüntüsünün qurulmasına yönəldildi. Məmurlar pedaqoji sistemi parıltılı dizaynla əvəz etdilər və dünya brendinin adından bəyan edilən innovasiyanın qeyri-peşəkar nəticəsini leqallaşdırmaq üçün bir reputasiya ildırımötürəni kimi istifadə etdilər. Məzmunu və texnologiyası olmadan sadəcə xarici formanı satın almaqla, qurum nominal bir modernləşmə yaratdı: sistem müstəsna olaraq gözəl hesabatlar istehsal etmək naminə işləyir. Bununla da, əslində, məktəbin sistemli problemləri qarşısında qurumdaxili mexanizmlərin səmərəsizliyini faktiki olaraq təsdiqləyir.

Metodoloji qüsur: Didaktikanın tərsinə çevrilmiş piramidası

Təhsil sahəsindəki hər hansı genişmiqyaslı islahat özünün səs-küylü bəyanatları ilə deyil, ilk növbədə, elmi əsasının fundamental həyat qabiliyyəti ilə dəyərlidir; çünki son nəticədə islahatın effektiv praktiki təcəssümü məhz bu amildən asılıdır.

Hər hansı effektiv tədris prosesinin layihələndirilməsinin kökündə klassik idrak nəzəriyyəsinin sarsılmaz qanunu — induksiyadan deduksiyaya doğru hərəkət dayanır. İntellektual öyrənmə təbii və fitri bir yolla inkişaf etməlidir: xüsusi faktlardan, gözlə görünən, toxunula bilən əşyalardan və sadə şifahi hesablamadan — ədədi misallara, düsturlara və ümumi mücərrəd qaydaya doğru.

XX əsrin birinci yarısında bu fəlsəfi baza görkəmli psixoloqlar Jan Piaje və Lev Vıqotskinin əsərlərində ciddi elmi təsdiqini tapdı. Klassik elm sübut etdi ki, kiçikyaşlı məktəblilərin təfəkkür inkişafı konkret əməliyyatlar mərhələsindədir: uşaq fiziki və koqnitiv cəhətdən sırf mücərrədliklə həqiqi mənada düşünmək qabiliyyətinə malik deyil. Daha sonra görkəmli psixoloq Cerom Bruner bu irsi insanın zehni inkişafının üç mərhələsi nəzəriyyəsində kristallaşdırdı: enaktiv (əşyalarla hərəkət vasitəsilə), ikonik (əyani obrazlarla iş) və simvolik (işarə və rəqəmlərə keçid).

Sinqapurun orijinal tətbiqi didaktikası (Singapore Math) məhz bu fundamental elmi varisliyə əsaslanır. PISA və TIMSS kimi dünya reytinqlərinin şəksiz lideri psixologiyanın yeni qanunlarını ixtira etməmiş, sadəcə dünya elminin klassikasını üç qırılmaz sütun vasitəsilə məktəb praktikasına zərgər dəqiqliyi ilə köçürmüşdür:

1. CPA (Concrete — Pictorial — Abstract) metodu. Mücərrəd rəqəmə doğru hərəkət Brunerin ciddi psixoloji zənciri üzrə baş verir. Konkret (Concrete) mərhələdə birinci sinif şagirdi ümumiyyətlə rəqəm yazmır — o, uzun müddət ərzində real kubları və fişləri saymağı öyrənir. İkinci, piktoqrafik (Pictorial) mərhələdə əşyalar kənarlaşdırılır və sadə rəsmləri ilə əvəzlənir. Və yalnız üçüncü, mücərrəd (Abstract) mərhələdə — birinci sinif şagirdinin şüurunda əşyalarla edilən hərəkətlər və onları əks etdirən obrazlar arasında möhkəm əlaqə qurulduqdan sonra rəqəmlər, mücərrəd sxemlər və düsturlar tədrisə daxil edilir.
2. Mastery konsepsiyası (Dərin mənimsəmə). Proqram genişliyə deyil, dərinliyə doğru irəliləyir. Bütün sinif konkret bir mövzunu avtomatizm dərəcəsinədək mənimsəməyincə, tədris prosesi irəli getmir. Sinqapurun orijinal dərslikləri irihəcmli iş dəftərləri-trenajorlardan ibarətdir; burada şagird hesablama vərdişi nəfəs almaq qədər təbii hal alanadək yüzlərlə və minlərlə eynitipli misallar həll edir.
3. Zolaqlar metodu (Bar Modeling). Bu, mətnli məsələlərin qrafik modelləşdirilməsinin ciddi daxili tipologiyasına əsaslanan ardıcıl bir sistemdir. Uşaqlar tapşırıqlardakı mətnli situasiyaları düzbucaqlı bloklar-zolaqlar şəklində vizuallaşdırırlar. Bu sistem uşağın koqnitiv aparatını ardıcıl şəkildə «hissə» və «tam» anlayışlarına, gələcəkdə isə yuxarı siniflərdə cəbrin öyrənilməsinə hazırlayır.

Bəs elə isə, nəyə görə Sinqapurda mükəmməl işləyən sistem Azərbaycanda kəskin uğursuzluğa düçar oldu? Cavab orijinal tədris-metodik kompleks ilə onun sistemsiz, xaotik tərtibatı arasındakı nəhəng fərqdə gizlənir.

İbtidai məktəbdə həyata keçirilən yerli islahatın faciəsi və paradoksu ondan ibarətdir ki, dünya elminin və tətbiqi didaktikanın bu zəngin fundamental təcrübəsi tamamilə nəzərə alınmadı və məhv edildi. Pedaqoji ixtisas üzrə təhsilin olmaması və konseptual bilik qıtlığı səbəbindən dərsliklərin və islahatların müəllifləri öyrənmənin təməl qanunlarını alt-üst etdilər. Onlar altıyaşlı uşaqları sadə misallar əvəzinə mürəkkəb mücərrəd sxemlərdən başlayan öyrənməyə məcbur etməklə, deduktiv metodu ibtidai məktəbə mütləq bir məcburiyyətlə qəbul etdirdilər.

Metodun əsas mahiyyətinin kritik şəkildə puç edilməsi baş verdi: qurum uşağın zehni qabiliyyətlərinin təbii fizioloji inkişafını təmin edən fundamental didaktik ardıcıllıqdan tamamilə imtina etdi. Zehni fəaliyyətin formalaşması mərhələlərinin metodologiyasına məhəl qoyulmadı. Tərtibatçılar idrakın üçpilləli zəncirindən ilk iki zəruri pilləni — real əşyalarla və aydın təsvir olunan əyani obrazlarla işi mexaniki şəkildə ixtisar edərək, yalnız mücərrəd simvollarla işdən ibarət olan son mərhələni saxladılar. Bu isə metodoloji baxımdan yolverilməzdir və birbaşa tədris materialının mənimsənilməməsinə gətirib çıxarır.

Bu hərəkətlərdə təhsilə qarşı inzibati yanaşmanın bütün sinizmi əyani şəkildə üzə çıxır. Yaraşıqlı zahiri forma yaratmaq naminə məmurlar uşaq fiziologiyasının qanunlarına şüurlu şəkildə məhəl qoymamaq yolunu seçdilər: onlar altıyaşlı uşağı təfəkkür üçün toxunula bilən zəruri əşyavi dayaqdan məhrum edərək, onu birbaşa quru rəqəm rebusları ilə üz-üzə qoydular. Məcazi mənada desək, uşağın əlindən bünövrəni oğurlayıb, damı birbaşa havada qurmağa məcbur etdilər.

Qurum xarici nəşriyyatın səhifə maketlərini (Page Layout) əldə etməklə, sırf dizayn tərtibatını innovativ sıçrayış kimi qələmə verdi; halbuki bu texniki məhsulun real pedaqogikaya və tədris prosesinin keyfiyyətinə heç bir bilavasitə aidiyyatı yoxdur. Məzmunun bu cür mexaniki şəkildə zahiri forma ilə əvəzlənməsi pedaqogikanın öz məntiqi, ardıcıllığı və biliklərin elmi ötürülməsi sistemi ilə birgə fundamental didaktik əsaslarının tamamilə sökülməsinə gətirib çıxardı.

Piaje, Vıqotski və Brunerin dərin elmi yanaşmaları pərakəndə, fraqmentar mətn kəsikləri və pedaqoji reallıqdan qoparılan qrafika ilə əvəz olundu. Bu qrafika tədrisin keyfiyyətini artıran vasitədən şagirdin intellektual inkişafının qarşısını alan keçilməz süni bir maneəyə çevrilərək, təlimin daxili məntiqini təhrif etdi. Sinqapur metodikasında müxtəlif sxemlərin məqsədi — riyazi hesablamalarda qavramanı asanlaşdırmaqdır; bizim dərsliklərdə tətbiqi metodologiyadan məhrum edilən həmin qrafik alətlər şagirdin bütün enerjisini tükədən, məqsədsiz bir öyrənmənin müstəqil və ağır obyektinə çevrildi. Sxem hesablamanın özündən daha vacib hal alaraq, sadədən mürəkkəbə doğru yönələn didaktik pilləkəni dağıtdı, bununla da təlim prosesinin daxili məntiqini təhrif etdi. Təhsilalanları riyaziyyat əvəzinə — metodologiya, texnologiyanın məzmunu, tətbiqetmə metodikası olmadan — həmin sxemlərin məhz özünü öyrənməyə məcbur etdilər. Uşaq iki ədədi sadəcə zehnində toplamaq əvəzinə, intellektual gücünü və vaxtını oxlar çəkməyə və damaları doldurmağa sərf etmək məcburiyyətində qalır. Riyazi hesablamaların qrafika ilə bu cür əvəzlənməsi şagirdin koqnitiv resursunu sxem xidmətinə sərf etdirir; nəticədə təhsilalanın şifahi hesablama, mücərrədləşdirmə, ədədi əlaqələri dərk etmə bacarıqları yararsızlıqdan iflic olur.

Deformasiyanın anatomiyası: Sinqapur modelinin (Singapore Math metodikası) üç sütunu yerli təcrübədə

Müqayisəli təhlil göstərir ki, beynəlxalq metodikanın yerli zəminə köçürülməsi nəticəsində mənaların kritik şəkildə əvəzlənməsi baş verib. Orijinal metodoloji sistemin üç fundamental sütunu sadəcə səhifə düzümünün dekorativ elementlərinə endirilib.

CPA modeli (Konkret — Təsvir — Mücərrəd)

• Sinqapur məktəbində bu necə işləyir: Məktəb şagirdi mücərrəd rəqəmə doğru ciddi ardıcıllıqla, üç zəruri mərhələ vasitəsilə aparır.
• Bizim dərsliklərdə nə edilib: Fiziki əşyalarla iş mərhələsi tamamilə sıradan çıxarılıb. CPA metodu uşaq beyninə qarşı sistemsiz bir qrafik hücuma çevrilib. Birinci sinif şagirdinə dərsliyin təkcə bir səhifəsində rəqəmlə bərabər, eyni vaxtda üç fərqli sxemlə — «ədəd üçlüyü», «ədəd oxu» və «kvadratlar şəbəkəsi» ilə işləmək təklif edilir. Əyanilik qrafik xaosla əvəz edilib.

Mastery konsepsiyası (Dərin mənimsəmə)

• Sinqapur məktəbində bu necə işləyir: Sinif həftələrlə minlərlə eynitipli misal üzərində bir baza mövzunu məşq edir və hesablama vərdişini avtomatizm səviyyəsinə çatdırır.
• Bizim dərsliklərdə nə edilır: Praktik çalışmaların həcmi parlaq jurnal dizaynı naminə minimuma endirilir. Mövzu «pərakəndə mozaika»ya çevrilir. Uşaq sadə toplamanı möhkəmləndirməyə macal tapmamış və hesablama avtomatizminə yiyələnməmiş, çoxluqlar nəzəriyyəsinin elementlərinə və ya statistikaya keçmək məcburiyyətində qalır. Sinqapur metodikası üzrə dərin mənimsəmə sistemsiz və xaotik bir kompilyasiya ilə əvəz edilir.

Mətnli məsələlər və zolaqlar metodu (Bar Modeling)

• Sinqapur məktəbində bu necə işləyir: Mətnli məsələlərin sərt tipologiyası üzrə təhlil və dəqiq həll alqoritmi uzun müddət səylə işlənilir.
• Bizim dərsliklərdə nə edilir: Məsələlərin klassik qısa şərt yazılışını ləğv edən müəlliflər Sinqapurun məsələ tipologiyası üzrə modelləşdirmə sistemini dərsliklərə köçürmürlər. Zolaqlar qurulma alqoritmləri izah edilmədən, səhifələrdə xaotik şəkildə peyda olur. Məsələlərin tipoloji təhlilinin olmaması səbəbindən təhsilalanı sadəcə «Plan qur, həll et» kimi hazır boş şablon çərçivələri doldurmağa məcbur edirlər. Bu, uşaqları həm klassik, həm də Sinqapur məsələ təhlili texnologiyasından məhrum edən bir formalizmdir.

Üçüncü mərhələnin iflası: Praktik materialın kəskin qıtlığı

Yeni dərsliklərin daxili boşluğunu öyrənmənin ən həlledici pilləsinin — nəzəri biliklərin praktik tətbiqi üzrə didaktik materialın kritik, daha dəqiq desək, demək olar ki, yox səviyyəsində olan qıtlığı əyani göstərir. Bencamin Blumun klassik taksonomiyasına müraciət etsək, hər hansı bir fənnin səmərəli mənimsənilməsi üçüncü pillə — "Tətbiqetmə" (Application) mərhələsindən keçmədən qeyri-mümkündür. Şagird dərsdə əldə edilən yeni biliyi müstəqil praktik tapşırıqların çoxsaylı icrası ilə dərhal möhkəmləndirmədikdə, onu dərindən və qalıcı olaraq mənimsəyə bilməz.

Son nəsil dərsliklərdə bu pillə tamamilə darmadağın edilmişdir. İslahatçıların didaktik bacarıqsızlığı nəticəsində daha ağır zərbə xüsusilə riyaziyyat və ana dili fənlərinə dəyib.

Müəlliflər təhsilalanı qayda və ya mürəkkəb qrafik sxemlərlə yükləsələr də, vərdişlərin formalaşdırılması üçün bütün mövzu üzrə hətta on tapşırıq belə vermirlər. Müqayisə üçün qeyd edək ki, orijinal Sinqapur metodikasında şagirddə kor-təbii təxminləri tamamilə istisna etmək məqsədilə irihəcmli iş dəftərlərində (trenajor) hər mövzuya 80-dən 120-dək hesablama tapşırığı ayrılır. Vərdişlərin avtomatizmi — riyazi hesablama yaxud tam qrammatik təhlil üzrə məşq üçün ən azı 30–40 məsələ və ya çalışma təqdim edilməli olduğu halda, islahatçı müəlliflər bir çox hallarda cəmi 1, 2 və ya 3 tapşırıqla kifayətlənirlər və bununla da mövzu "mənimsənilmiş" elan olunur.

Dərsliklər uşaqlara yüksək fəlsəfi mövzular ətrafında mülahizə yürütməyi təklif etsə də, onları baza təşkil edən praktik əməlləri səhvsiz öyrənmək imkanından məhrum edir. Fizioloji aspektdən yanaşsaq, 6–8 yaşlı uşağın beynində neyron əlaqələri yalnız çoxsaylı praktik təkrar sayəsində formalaşır. Dərsliklərdə tədris materialının möhkəmləndirilməsi üçün zəruri bazanın olmaması səbəbindən neyron əlaqələrinin qurulması üçün təhsilalanlara sadəcə kifayət qədər vaxt və şərait qalmır. Bu cür islahatlar nəticəsində tədrisin dərinliyi, sistemliliyi, vərdişlərin qalıcılığı və uşaqların psixoloji rahatlığı qurban verilir.

Didaktik pilləkənin və varislik qanununun elmi-metodik söküntüsü

2020–2026-cı illərin dərsliklərində didaktikanın əsas dayağı - tədris proqramının xətti-konsentrik quruluş prinsipi pozulur. Bu klassik prinsipə görə, tədris materialı ardıcıl (xətti) şəkildə açılmalı, hər sonrakı mövzu məntiqi olaraq əvvəlki mövzudan irəli gəlməli və daha sonra yeni, daha dərin mərhələdə (konsentrik olaraq) möhkəmləndirilməlidir.

İslahat müəllifləri bu ciddi elmi varisliyi fraqmentar, mozaik təqdimatla əvəz edirlər. Pedaqogikanın təməl qanunu olan “mövzuların varisliyi” prinsipi pozulur: mövzular bir-birindən irəli gəlmir, onlar sistemsiz şəkildə, anidən tədrisə daxil edilir, zəruri möhkəmləndirmə aparılmadan yarımçıq kəsilir və yerini tamamilə fərqli bir materiala verir; təhsilalanın koqnitiv aparatı hələ bunu qavramağa hazır deyil. Bu cür vahid məntiqi istiqamət xəttinin dağılması biliklərin sistemliliyinin itirilməsinə gətirib çıxarır: tədris materialı ümumi kontekstdən qopmuş, ana xətti olmayan xaotik informasiya bloklarının toplusuna çevrilir və nəticədə şagirdləri vahid elmi təsəvvürlər və alqoritmlər formalaşdırmaq imkanından tamamilə məhrum edir. Təhsilalan hələ bir əməliyyatı (məsələn, toplamanı) möhkəmləndirməyə vaxt və uyğun şərait tapmadığı halda, onu dərhal həndəsəyə keçirirlər, bir həftədən sonra isə yenidən geriyə qaytarırlar. Bilik zənciri hələ formalaşmağa macal tapmadan daim qırılır.

Tədris proqramlarının ciddi metodik qüsuru - mövzuya ilkin hazırlıq mərhələsinin, yəni sistemli propedevtikanın olmamasıdır. Yeni anlayışlar hər hansı bir izah olmadan, qəfildən, sanki "heç nədən" daxil edilir; bu zaman təhsilalanlarda mövzu ilə bağlı dayaq təsəvvürlərin öncədən aktuallaşdırılmasına ümumiyyətlə yer verilmir. Nəticədə idrakın kumulyativlik qanunu, yəni hər bir yeni biliyin əlaqəsiz və istinadsız şəkildə calaq edilməsi deyil, əvvəlki təcrübədən təbii surətdə boy verməsi didaktik qanunu pozulur.

Bununla yanaşı, "sadədən mürəkkəbə" təməl didaktik prinsipinə də məhəl qoyulmur. Çətinlik dərəcəsinin tədricən artırılması əvəzinə, təhsilalanların qarşısına dərhal kompleks tapşırıqlar və mürəkkəb anlayışlar çıxarılır. Dərslikdə tapşırıq və tələblər şagirdə onların həlli üçün zəruri olan minimum nəзəri alət təqdim edilməmişdən əvvəl verilir. Tədris materialının təqdimatındakı metodik və didaktik pozuntular səbəbindən təhsilalanın şüurunda dərin məna boşluqları yaranır. Uşaq mahiyyəti anlamadan, bu və ya digər əməliyyatı nə üçün yerinə yetirməli olduğunu izah edə bilmədən, rəqəmləri sadəcə kor-təbii şəkildə yerbəyer etməyə və qaydaları əzbərləməyə məcbur olur.

Həqiqi idrak fəallığının yerini formal fəaliyyətyönlü yanaşma tutur; burada şagirdlərin dərsdəki zahiri fəallığı gerçək idrak fəaliyyətini sadəcə imitasiya edir. Dərslik səhifələri informasiya və formal didaktik balastla həddindən artıq yüklənmişdir; digər tərəfdən, hesablama, yazı və digər baza bacarıqlarında avtomatizmin formalaşması üçün zəruri olan standart çalışmalar kritik dərəcədə çatışmır. Halbuki bu təməl vərdişlər olmadan, bütün sonrakı tədris prosesi və təhsilalanın intellektual inkişafı ciddi ziyan görür.

Dərsliklərin və tədris materiallarının məzmunundakı sistemli metodik qüsurlardan bəzi nümunələr (2020–2026-cı illər)

Hesablamaların qrafika ilə əvəzlənməsi (1-ci sinif, 1-ci hissə, səh. 48):

İlk onluğa aid 5 + 4 kimi ən sadə riyazi əməliyyatı həll etmək üçün altıyaşlı uşaq eyni vaxtda həm “ədəd üçlüyü”nü doldurmağa, həm ədəd oxu üzərində oxlar çəkməyə, həm də bunu sahə modeli ilə uzlaşdırmağa məcbur edilir. Birinci sinif şagirdinin koqnitiv enerjisi 5 + 4-ün neçə etdiyini hesablamağa deyil, dərslik müəllifinin mürəkkəb qrafik məntiqini tapmağa sərf olunur. Köməkçi təsvirlərə alışan şagird, sonradan sərbəst hesablamaq qabiliyyətini itirir.

Toplama və çıxmanın qarşılıqlı əlaqəsi” mövzusunun təhrif edilməsi: Kitabda formal olaraq bu adda paraqraf mövcuddur. Lakin metodik baxımdan o, tamamilə yararsızdır - elmi və didaktik tələblərə cavab vermir. Ədədin tərkibi kimi fundamental anlayış əvəzinə, müəlliflər “ədəd üçlüyü” adlı süni bir termin daxil ediblər.

Didaktikaya görə şagird ədədin tərkibini və onun bütün variantlarını bilir və başa düşürdü ki, əgər 5 + 1 = 6-dırsa, deməli, 6-dan 5 çıxdıqda 1 qalır. Çıxma əməliyyatı məntiqi olaraq toplama əməlindən irəli gəlirdi.

Yeni dərsliklərdə riyazi əməllərin qarşılıqlı əlaqəsini boş dairələrin doldurulması ilə əvəz edilib. Uşağa sadəcə mücərrəd bir formulu əzbərləməyi tapşırılır: yuxarıdakı dairə “tam”, aşağıdakı iki dairə isə “hissə”lərdir. Bu, mövzunun əhəmiyyətli tərəflərini ixtisar edən, onu birtərəfli və yarımçıq təqdim edən, metodoloji baxımdan qüsurlu bir yanaşmadır. Uşaq bunu riyazi qanun kimi deyil, həndəsi təsvir-rebus kimi qəbul edir. Arifmetik əməllərin qarşılıqlı əlaqəsinin canlı məntiqi qrafik şablonla məhv edildi. Bu, həmçinin təhsilalanlarda zehni fəaliyyətin formalaşması mərhələlərinə məhəl qoyulmaması deməkdir. Müəlliflər ən vacib mərhələlərin — real əşyalardan (kublar, çubuqlardan) qrafik modellərə keçid mərhələsinin üzərindən atlayır və bu bacarıqların formalaşmasını tamamilə nəzərə almadan, 6–7 yaşlı uşaqlardan mücərrəd formul və sxemlərlə işləməyi tələb edirlər.

Mətnli məsələlər: analitik təfəkkürdən məhrum edilmiş riyaziyyat

Mətnli məsələlərin həlli üzrə öyrətmə metodikası hər zaman məktəbimizin qürur mənbəyi olub. Şagird mətni təhlil etməyi, əsas məqamları ayırmağı və həyati situasiyanı riyaziyyatın ciddi dilinə çevirməyi öyrənirdi. Yeni dərsliklər isə bu sistemi tamamilə sıradan çıxardı.

Kitablardan məsələnin qısa şərti tamamilə yığışdırılıb. Bunun əvəzinə müəlliflər Poyanın psevdometodikasını — əslində, arxasında heç bir təhlil, həll üçün praktiki təlimat yaxud konkret fəaliyyət alqoritmi dayanmayan, sadəcə şüarlardan ibarət qrafik yaddaş vərəqini düşünmədən köçürüblər: Məsələni anla, Plan qur, Həll et, Yoxla.

Mətn xaosunu əks etdirən nümunə (2-ci sinif, 1-ci hissə, səh. 22): Təhsilalana həddindən artıq irihəcmli və ağır mətnli məsələ təqdim olunur. Məsələnin qısa şərti isə yoxdur. Onun əvəzinə səhifənin faydalı sahəsinin böyük hissəsini Poya sxeminin mərhələ adları yazılmış nəhəng rəngli çərçivələr tutur. İkiaddımlı sadə bir məsələni həll etmək üçün ikinci sinif şagirdi bütöv bir səhifəni heç bir mənası olmayan mətnli mülahizələrlə doldurmaq məcburiyyətində qalır. Müəlliflərin bu cür yanaşmasını təmiz, «distillə olunmuş» formalizm adlandırmaq doğru olar.

Qısa şərtin yoxluğu ilə yanaşı, məsələlərin tipologiyası da sıradan çıxarılıb. Təhsilalanlar artıq məsələləri «cəmin tapılması», «qalıq» yaxud «fərqə görə müqayisə» kimi növlərə görə təhlil və təsnif etmirlər. Onlar hər bir məsələni sistemsiz, qopuq və xaotik bir mətn kimi qəbul edir, lazımi riyazi əməli isə mətndə təsadüf edilən marker-sözlərin köməyi ilə seçməyə məcbur olurlar.

Təxminlərə əsaslanan tənliklər: Riyazi komponentlərin məntiqindən imtina

Klassik didaktik məktəbdə “Tənlik” mövzusu riyazi əməllərin komponentlərinin (toplanan, cəm, azalan, çıxılan, fərq) və məchulun tapılması qaydalarının dərindən bilinməsi üzərində qurulur. Bu, sistemli məntiqi təfəkkürün inkişafı üçün təməl bazadır. Yeni dərsliklərdə isə bu bünövrə darmadağın edilmişdir. Tənliklərin öyrənilməsi zamanı riyazi əməllərin məchul komponentlərinin tapılmasına dair klassik qaydalar qrafik formalizmə qurban verilmişdir. Tənlikləri hazır qrafik sxemləri (ədəd üçlüyü) doldurmaqla həll etməyə məcbur edən dərslik, təhsilalanda mücərrəd təfəkkürün inkişafını əngəlləyir. Şagird tənliyi həll etmir, sadəcə rəsmin tələbinə uyğun olaraq rəqəmləri kor-təbii şəkildə təxmin etməklə və seçməklə məşğul olur.

Qüsuru əks etdirən nümunə: Tənlik anlayışı daxil edilir (məsələn, x + 8 = 15), lakin “Məchul toplananı tapmaq üçün cəmdən məlum toplananı çıxmaq lazımdır” qəti qayda əvəzinə, “ədəd üçlüyü” yaxud tətbiqi metodikası və Singapore Math texnologiyasının izahı verilmədən sadəcə zolaqlar sxemini (bar model) dərslikdə dərc etməklə tənlikləri həll etmək təklif edilir. Pedaqoji təhsili olmayan dərslik və elan olunmuş islahat müəllifləri elə hesab ediblər ki, elmi metodika olmadan sadəcə qrafik sxemlərin mövcudluğu təhsilalanların tənlik həll etməyi öyrənməsi üçün kifayətdir. Üstəlik, elə həmin səhifədəki məsələlərdə təhsilalandan tənlik qurmaq tələb olunur, halbuki mətni hərfi bərabərliyə çevirmək aləti şagirddə hələ formalaşdırılmayıb.

Tapşırıqlar (əslində, mövzunun özü kimi) həlləri üçün riyazi alət təqdim edilmədən verilir. Nəticədə, bütün riyaziyyat və cəbr üzərində qurulduğu fundamental anlayışlardan biri — “ədədlərin qarşılıqlı əlaqəsi” təhsilalan tərəfindən mənimsənilmir. 3–4-cü siniflərdə tənliklər mürəkkəbləşdikdə və 3x + 5 = 20 kimi ikiaddımlı tənliklər artıq verildikdə, qrafik sxemlər fiziki olaraq işləmir. Şagird metodik boşluq daxilində tamamilə aciz qalır; onun əlində heç bir fəaliyyət alqoritmi yoxdur, zehnində vərdiş möhkəmləndirilməyib və o, mövzunu mənimsəmək iqtidarında deyil.

Kəsrlərə ayaqüstü baxış: Bünövrəsiz və propedevtikasız mücərrədlik

(„Riyaziyyat“ dərsliyi, 3-cü sinif, 2-ci hissə, „Hissələr və kəsrlər“ bölməsi)

Kəsrləri mənimsəmə "bərabər hissələrə bölmə" mövzusu üzərində uzunmüddətli hazırlıq mərhələsi tələb edir. 2020–2026-cı illərin yeni dərsliklərində mövzuların varisliyi ən kobud şəkildə pozulmuşdur. 3-cü sinifdə "Kəsrlər" mövzusundakı metodik iflas öz son həddinə çatır. Mövzunun propedevtikası məhv edilib. Müəlliflər anlayışların addım-addım mənimsənilmə mərhələsindən tamamilə imtina ediblər. Bölmə əməlinin avtomatizmi hələ zehnində möhkəmləndirilməmiş təhsilalanın üzəринə mücərrəd tapşırıqlar sel kimi yağdırılır.

Sistemli səhvin mahiyyəti: Eyni bir səhifədə müəlliflər əşyanın hissəsi (məsələn, piroqun 1/4 hissəsi) kimi baza anlayışını daxil edir və dərhal, heç bir möhkəmləndirmə aparmadan, çoxsaylı aralıq mərhələləri atlayaraq, ən mürəkkəb mücərrəd əməliyyata — ədəd hissəsinin tapılmasına (məsələn, 24-ün 3/4-nün tapılması) və eyni zamanda ədəd oxu üzərində müxtəlif məxrəcli kəsrlərin müqayisəsinə keçirlər.

Varislik qanunu tələb edir ki, uşaq ilk növbədə ədədləri qalıqsız bölməyi avtomatizm seviyyəsinə qədər öyrənsin, sonra bütöv bir əşyanın hissələrə (paylara) bölünməsinin mənasını anlasın, daha sonra ədəd hissəsini tapmağı mənimsəsin yard yalnız bundan sonra bir bütövün hissələri kimi düzgün kəsrlərə keçsin. Ardınca eyni məxrəcli kəsrlərin müqayisəsi və toplanması, daha sonra ortaq məxrəcin tapılması və yalnız bu mərhələlərdən sonra müxtəlif məxrəcli kəsrlərin müqayisəsi gəlməlidir.

Yeni dərsliklərdə isə bu uzun yol cəmi bir mövzuya sıxışdırılıb! Mücərrəd məsələ riyazi prosesin necə qurulduğunu zehnində dərk etməmişdən əvvəl təhsilalana verilir. Şagirdlərdən mürəkkəb məntiqi kontekstlərdə müxtəlif məxrəcli kəsrləri müqayisə etmək və ədəd hissəsini tapmaq tələb olunur. Lakin zəruri alətlər — bölmənin mahiyyəti, surət yard məxrəcin əlaqəsi, ədəd hissəsinin tapılması alqoritmi dərslikdə qeyri-ardıcıl, səthi, fraqmentar, yarımçıq və sadədən mürəkkəbə doğru məntiqi keçid olmadan verilir.

Riyaziyyatın bütöv məzərəsi qeyri-peşəkar müəlliflər tərəfindən dərsliklərdə və şagirdlərin şüurunda xaosa çevrilir. Biliklərin təqdimatında xətti-konsentrik strukturun mövcud olmaması elə bir hala gətirib çıxarır ki, məktəblilər sistemli məntiqi təhlil əvəzinə, riyazi qanunlara deyil, intuisiyaya arxalanaraq arifmetik əməlləri xaotik şəkildə bir-bir sınamağa alışırlar. Bunu müasirləşmə adlandırmaq qeyri-mümkündür; mahiyyət etibarilə bu, Azərbaycanın güclü elmi-metodik məktəbinin sökülməsidir.

Olimpiada xaosu və metodologiyasız kombinatorika (Xaotik seçimə vərdişetmə)

«Riyaziyyat» dərsliklərindəki (2020–2026) metodik böhran, PISA/TIMSS testlərinə yalnız formal uyğunluq naminə daxil edilmiş olimpiada məsələlərində elmi metodologiyanın yoxluğunda da aydın görünür. Elmi metodologiya və metodika əsasında sistemli təfəkkürün formalaşdırılması kimi önəmli tədris fəaliyyəti məsələ məzmununun süni şəkildə qəlizləşdirilməsi ilə əvəз olunur və bu, guya təfəkkürün inkişafı kimi qələmə verilir. Nəticədə, konkret zehni əməliyyatların tətbiqi kontekstində düşünmə qabiliyyətlərinin məsələ həlli əsasında planlı və uzunmüddətli inkişaf etdirilməsi üzrə işlənmiş metodoloji prosesi xaotik sınanma ilə cavab tapma əvəzləyir. «Məntiqin inkişaf etdirilməsi» adı altında yaradılan bu cür imitasiya, əslində uşağın riyazi təfəkkürünü şikəst edir.

Sistemli səhvin mahiyyəti: Yeni kitablara kütləvi şəkildə mürəkkəb kombinatorika, məntiq və olimpiada məsələləri daxil edilib. Lakin nə dərslikdə, nə də metodik vəsaitdə məsələ həlli metodologiyası, texnologiyası, strategiyaları və konkret alətləri (məsələn, variantlar ağacının qurulması, cədvəl metodu və ya qraflar metodu) tamamilə yoxdur.

Ən sadə nümunə (2-ci sinif, 2-ci hissə, səh. 42, «Dərin düşün!» rubrikası): Üç rəqəm verilir (məsələn, 2, 5, 8) və rəqəmləri təkrarlanmayan bütün mümkün ikirəqəmli ədədləri düzmək, sonra isə onların cəmini tapmaq tələb olunur.

Elmi-metodik xəta: Müəlliflər təhsilalana dəqiq bir alqoritm (məsələn, «birinci rəqəmi sabit saxla və digərlərini ardıcıl yoxla») vermədikləri üçün, birinci və ikinci sinif şagirdləri təsadüfi sıralama ilə, qarışıq şəkildə təxmin edərək ədədləri yazırlar. Bu cür elmi qaydasız, kor-təbii iş azyaşlı uşağın məntiqini pozur. Sistemli riyazi təfəkkür formalaşdırmaq əvəzinə, dərslik yenicə məntiqin əsasını dərk edən şagirdi variantları kor-təbii seçimlə, primitiv şəkildə sınamağa alışdırır. Sistemli təhlil vərdişi təsadüfi seçimlə və ya variantların mexaniki şəkildə vərəqlənməsi ilə əvəzlənir.

TMK-nın (Tədris-metodik kompleksin) köməkçi materialları – metodik vəsaitlər və iş dəftərləri: Metodik böhranın rəsmiləşməsi

Oxucuda belə bir fikir yarana bilər: "Dərslikdə yer almayan məqamlar iş dəftərlərində tamamlanır və müəllimlər üçün metodik vəsaitlərdə izah olunur". Köməkçi materialların trims.edu.az portalındakı təhlili göstərir ki, bu vəsait və dəftər nəinki vəziyyəti xilas edir, əksinə, daha da ağırlaşdırır. Onlar zahiri formanın məzmuna qalib gəlməsini əyani şəkildə nümayiş etdirir.

"Singapore Math" metodikasının özündə ensiklopediya qalınlığında olan iş dəftəri nəhəng hesablama məşqləri və yazı çalışmaları üçün faydalı iş məkanıdır. Bizdə isə daha çox rəngləmə kitabçalarını xatırladan İş dəftərləri parlaq dizaynlı mexaniki bir qəlibə çevrilib. Dəftər səhifələrində misalın və ya mətnli tapşırıqların müstəqil yazılışı üçün şagirdə demək olar ki, təmiz damalı və ya xətli boş yer saxlanılmır. Bütün səhifə hazır çərçivələr və boş kvadratlarla doldurulub ki, uşaq bura sadəcə bircə rəqəm və ya hərf yazmalıdır. Əgər dəftərdən irihəcmli şəkilləri və hazır qrafik çərçivələri çıxarsaq, məlum olar ki, burada təmiz riyazi praktika kritik dərəcədə azdır. «Ədəd avtobusları»ndakı damaların doldurulması hesablama və yazı bacarıqlarını sadəcə imitasiya edir.

Nəticədə, iş dəftəri təhsilalanı təfəkkür və tədris vərdişlərinin praktik işlənilməsi üçün zəruri olan işçi məkandan faktiki olaraq məhrum edir. Bundan əlavə, şagird vərəq daxilindəki məkanı müstəqil şəkildə təşkil etməyi, hesablamaları alt-alta sütun şəklində qurmağı öyrənmir. O, sadəcə mexaniki olaraq hazır şablonları doldurur və öz fikirlərini kağız üzərində müstəqil ifadə etmək vərdişindən uzaqlaşır.

Müəllimlər üçün metodik vəsaitlər bürokratik sipər rolunda

Müəllimlər üçün metodik vəsaitlər qurumun bürokratik bir sipəri kimi hazırlanıb. Əgər müəllimin şagirdlərinin hər dərsin praktik mənimsənilməsi üçün vəsaitdə dəqiq elmi tövsiyələrdən yararlanmaq gözləntisi varsa, onu böyük məyusluq gözləyir. Metodik vəsait pedaqoqa kömək etmək üçün deyil, yoxlama orqanları qarşısında nazirliyin formal hesabatlığı xatirinə yazılıb.

Effektiv mənimsəmə üçün mövzunun sinfə metodik cəhətdən necə düzgün təqdim edilməsi, tədris mövzularındakı müəyyən çətinliklərin hansı konkret üsul, metod və texnikalarla izah olunmasına dair addım-addım elmi tövsiyələr vermək əvəzinə, vəsaitin məзmunu hamıya məlum tezislərlə məhdudlaşan formal nəzəriyyələr üzərində qurulur. Müəlliflər uşaqları qruplara necə bölmək və oyun kvestləri keçirmək barədə məsləhətlər versələr də, onlara hesablamağı və savadlı yazmağı necə öyrətmək barədə susurlar. Hər dərsin təsviri nəhəng bir bürokratik blokla başlayır: «Məzmun standartları», «Təlim nəticələri», «İş formaları». Müəlliflər müəllimdən uşaqların necə oynayacağını, qruplar və ya cütlərlə necə işləyəcəyini yazılı təsvir etmək tələb edirlər. Lakin onlar hər müəllimin ehtiyacı olan — keyfiyyətli təlim prosesinin qurulmasını təmin edən hər tədris mövzusu üzrə addımlı alqoritmi vermirlər.

Dərsliklərin materialı eninə doğru həddindən artıq çox, dərinliyinə doğru isə boşdur — dərsliklər mövzularla yüklənib, lakin onların dərinliyi yoxdur. Nəticə olaraq, müəlliflər öz qeyri-peşəkarlıqlarını və pedaqoji bacarıqsızlıqlarını primitiv bir üsulla ört-basdır edirlər: metodik vəsait müəllimdən hər dərsi bir şou-proqrama çevirməyi tələb edir. Əgər dərslikdəki mövzu müəlliflərin doldura bilmədiyi metodik boşluqla verilibsə (belə mövzular, təəssüf ki, kritik dərəcədə çoxdur), vəsait gözgörəsi bir laqeydliklə tövsiyə edir: «Qoy şagirdlər qruplarda araşdırma aparsınlar və nəticəyə özləri gəlsinlər». Müəlliflər tərəfindən məhz bu cür formalist çıxış yolu — açıq-aşkar məsuliyyətdən yayınma üsulu seçilib; təlim prosesinin məzmun keyfiyyəti isə ikinci dərəcəli amilə çevrilir.

Prinsipial əhəmiyyət kəsb edən klassik bir bölmə — «Şagirdlərin tipik səhvləri və onların aradan qaldırılması metodları» yeni vəsaitlərdən çıxarılıb. Vəsait məzmununun hazırlanması müəlliflərin müvafiq ixtisası və peşəkar biliklər dairəsindən kənar olduğuna görə həmin bölmənin işlənilməsinə imkan verməyib. Müəlliflər belə bir illüziya içindədirlər ki, əgər uşaq əlvan səhifədəki «ədəd üçlüyünü» doldurubsa, deməli, o, riyazi qanunu avtomatika olaraq mənimsəyib.

Qızıl prinsiplərinin sökülməsi və metodoloji böhran

Didaktikanın Qızıl prinsiplərini (Yan Amos Komenskiyə görə) xatırladaq (təəssüflə qeyd etməliyik ki, dərslik müəllifləri və islahat rəhbərləri həmin qaydalarla tanış deyil):

• Əyanilik — təlim canlı qavrayışa əsaslanmalıdır (konkret əşyadan mücərrəd təfəkkürə doğru).
• Müyəssərlik— təlim «sadədən mürəkkəbə», məlumdan naməlüma doğru qurulur.
• Sistemlilik və ardıcıllıq — yeni biliklər məntiqi olaraq artıq mənimsənilmiş biliklərdən irəli gəlməlidir (varislik qanunu).
• Biliyin möhkəmliyi — biliklər yaddaşda möhkəmlənməli, təkrar və praktika vasitəsilə vərdişlərə çevrilməlidir.
• Şüurluluq və fəallıq — şagird sadəcə mexaniki şəkildə əzbərləməməli, nəyi və nə üçün öyrəndiyini dərk etməlidir.

İbtidai məktəb dərslikləri timsalında islahatın ümumi sistemli səhvi əyani şəkildə görünür — akademik elm parlaq əlvan forma, qeyri-müəyyən meyarlar və formal şəkildə bir-birinə pərçimlənmiş pərakəndə mətnlərlə əvəzlənib. Metodologiya ciddi şəkildə pozulub. Müəlliflər qərb sivilizasiyasının Sinqapur modellərini və STEM yanaşmalarını bacarıqsızcasına köçürməyə çalışıblar, lakin nəticədə klassik didaktikanı darmadağın ediblər.

Fəlakətin miqyası sadəcə dərslik müəlliflərinin keyfiyyətsiz işindən daha dərindir. Dərsliklər metodoloji baxımdan parçalanmış dövlət standartının güzgü əksinə çevrilib. İnsan təfəkkürünün təbii inkişaf mərhələlərini atlamaq cəhdi, onilliklər boyu sınaqdan keçmiş güclü milli məktəbdən imtina edilməsi ona gətirib çıxardı ki, bu gün Azərbaycanın təhsil sistemi təhsilalnlara elmləri deyil, süni rebusları və primitiv testləri tapmaq vərdişini öyrədir.

Proqram müstəsna olaraq hazır vizual şablonlar üzrə işləməyi bacaran, lakin təmiz, ciddi akademik elm qarşısında tamamilə köməksiz qalan funksional savadsız bir nəsil hazırlayır. Riyazi, elmi və linqvistik ciddiyət əvəzinə, biz innovativliyin parlaq illüziyasını əldə etdik.

Dünya təcrübəsi göstərir ki, inkişaf etmiş təhsil sistemlərində (Almaniya, Sinqapur, Yaponiya) tədris ədəbiyyatının ekspertizası tamamilə nazirlik kabinetlərinin kənarına çıxarılıb. Orada kitabların nəşrinə qanunvericilik səviyyəsində veto qoymaq hüququ olan müstəqil akademik şuralar və mülki institutlar mövcuddur. Azərbaycanda isə bu proses tamamilə qurum daxilində qapanıb, yeni layihələrin „ictimai müzakirəsi“ adlandırılan mexanizm isə boş bir formalizmə endirilib. Açıq akademik müzakirələrin, dəyirmi masaların keçirilməsi, müstəqil dilçilərin və riyaziyyatçıların cəlb olunması əvəzinə, nazirlik rəylərin toplanmasını qurumun elektron poçtuna məktubların qapalı şəkildə qəbulu ilə məhdudlaşdırıb. Bu cür inzibati süzgəc qiymətləndirmə prosedurunu ictimai sahədən tamamilə təcrid etməyə imkan verir və canlı ictimai ekspertizanı qapalı korporativ kargüzarlığa çevirir.

Nazirliyin trims.edu.az portalından üç əsas istiqamət üzrə (riyaziyyat, ana dili və həyat bilgisi) dərslik xətlərinin müəllif heyətlərinin ətraflı təhlili bəlli qanunauyğunluğu üzə çıxarır: yeni müəlliflərin heç biri 2020-ci il islahatına qədər dövlət akademik dərsliklərinin layihələndirilməsi və yaradılması təcrübəsinə malik olmayıb. Güclü alim-didaktiklər, uşaq psixoloqları və akademik məktəbin ixtisaslı dilçiləri prosesdən kənarlaşdırılıblar. Onların yerini Elm və Təhsil Nazirliyi yanında Təhsil İnstitutunun nomenklatur əməkdaşları, test tərtibatçıları və təhsil layihələrinin menecerləri tutub. Məhz peşəkar təcrübənin və peşəkar biliklərinin bu cür total qıtlığı dövlət dərsliklərinin kompilyativ, sistemsiz bir surroqata çevrilməsinə gətirib çıxarıb.

Kadr disbalansının kökləri həm də islahatın ümumi inzibati rəhbərliyi müstəvisində dayanır. Qabaqcıl metodikaların metodoloji fiksiyaya çevrilməsinin əsas səbəbi akademik yanaşmanın sırf texnokratik yanaşma ilə əvəzlənməsi oldu. Dövlət təhsil standartlarının işlənilməsi və işçi qruplarının koordinasiyası prosesi təhsil sahəsinə korporativ idarəetmə və biznes inzibatçılığı sahəsindən gəlmiş, baza pedaqoji təhsili olmayan mütəxəssislərə etibar edildi.

Məktəb didaktikasına layihə menecmenti prinsiplərinin gətirilməsi sistemi qaçılmaz olaraq sırf zahiri göstəricilərə xidmət etməyə, məhsulun təqdimatına və formal göstəricilər arxasınca qaçmağa yönəltdi. Dərsliyin elmi vəsait kimi deyil, parlaq dizaynlı bir məhsul kimi qəbul edildiyi bu spesifik baxış prioritetlərin fəlakətli şəkildə əvəzlənməsinə gətirib çıxardı. Yaş psixologiyasının fundamental qanunları mexaniki idarəetmə tərəfindən sıxışdırılıb çıxarıldı ki, bu da islahatın metodoloji böhranını bəri başdan qaçılmaz etdi.

İbtidai məktəbdə həyata keçirilən irimiqyaslı islahatın əsas paradoksu və faciəsi də məhz bundadır. Mürəkkəb akademik prosesləri səmərəli idarə etməyin qeyri-mümkünlüyü ilə üzləşən inzibati aparat didaktik meyarların, idarəetmə yanaşmalarının və bütövlükdə təhsilin qarşısında duran vəzifələrin konseptual dərkinin süni şəkildə bəsitləşdirilməsi yolunu seçdi. Real müasirləşmə əvəzinə, Ümumi təhsilin dövlət standartları elə məhz idarəçilərin özlərinin səriştə (kompetensiya) səviyyəsinə endirildi; bu isə milli təhsili qurumdaxili hesabatlar üçün əlverişli olan parlaq dizaynlı vizual formaya çevirdi.

İdarəetmə nəzəriyyəsində müvafiq ixtisas biliklərinin (bu halda pedaqoji biliklərin) bu cür qıtlığı spesifik bir qavrayış maneəsi yaradır. Nəticədə, islahatın müəllifləri öz şəxsi fəaliyyətlərinin nəticələrini tənqidi qiymətləndirmək, yaş psixologiyası və fiziologiyasının qanunlarını dərk etmək və yol verdikləri metodoloji səhvlərin bütün dərinliyini anlamaq iqtidarında olmur.

Qurum daxilində bu cür yeniliklərin faydasız, daha dəqiq desək, - ziyanverici olması barədə bir peşəkar xəbərdarlığın belə səslənməməsi faktı sistem daxilində peşəkar məsuliyyətin dərin qıtlığına işarə edir. Bu və ya digər səbəblərdən, qurumun sayca az olan profil mütəxəssisləri passiv seyrçi mövqeyi tutmağa üstünlük veriblər. Bu presedent dövlətin strateji inkişaf hədəfləri üzərində dar qurumdaxili maraqların üstünlük təşkil etdiyi köhnə idarəetmə şablonlarının hələ də nə qədər canlı olduğunu əyani şəkildə ifşa edir. Hətta fundamental milli maraqlara xələl gətirmək bahasına olsa belə, yüzfaizli apparat sadiqliyinin nümayişi və sözsüz icraçılıq qapalı inzibati vertikalın fəaliyyətində əsas prioritetə çevrildi. Bu isə cəmiyyətimizin institusional mirasından birdəfəlik xilas olmağa çalışdığı köhnə dağıdıcı sistem mexanizmlərinin kök salmasını növbəti dəfə əyani təsdiqləyir.

Müəllif: Ülviyyə Əhmədova